Система развивающего обучения Л. В. Занкова. Развивающее обучение занкова Характеристика принципов развивающего обучения л в занков

Какие существуют системы обучения?

В настоящее время в Российской Федерации государственными признаны три школьные системы обучения: традиционная, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Традиционная система обучения существует почти 400 лет. Она разработана крупнейшим чешским ученым и педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную форму обучения. Система способствовала развитию у школьников тех качеств, которые были необходимы для достойной жизни в условиях ремесленного производства и появления первых паровых машин: полное послушание, умение повторить действия учителя (мастера). В течение всей своей жизни человек мог заниматься одним и тем же делом, выполняя его одними и теми же методами.

К поколениям россиян, выросших в ХХ веке, практически предъявлялись те же требования, они также имели возможность в течение жизни заниматься одной профессией, в которой мало что менялось. Однако именно в XX веке произошли глобальные изменения в науке и общест-венной жизни, резко возрос поток информации, человек стал жить в принци-пиально других скоростях. Все это привело к необходимости существенно пересмотреть задачи и методы обучения школьников, а система Комен-ского, успешно применявшаяся на протяжении нескольких столетий, уже не может удовлетворить требования 20-30-х годов третьего тысячелетия, когда ваш ребенок будет искать свое место во взрослой жизни.

Каковы идеи системы Л.В. Занкова?

В настоящее время успешными могут стать люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие самостоятельно принять решение в новой ситуации. Ведь современный человек постоянно находится перед выбором. Например, сейчас вы выбираете школу, учителя, систему обучения. Ваш ребенок должен будет выбирать профессию, друзей, место отдыха, жительства и т.д. В своей трудовой деятельности ваш ребенок (как и вы сейчас, если хотите быть конкурентоспособными) должен видеть варианты выполнения своих обязанностей и выбирать наиболее продуктивные из них. И вряд ли ему удастся ограничиться в жизни одной профессией, а если и удастся, то придется постоянно совершенствоваться, осваивая новые приемы.

Чтобы сделать выбор наиболее приемлемым для него, чтобы быстро перестроиться в случае необходимости, нужно обладать способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отводится образовательному старту. Именно на старте ребенок должен научиться основным способам общения, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

Условия для развития необходимых современному человеку качеств создает система, разработанная вашим соотечественником, крупнейшим специалистом в области психологии и педагогики академиком Леонидом Владимировичем Занковым (1901-1977).

Целью обучения школьников он назвал достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе усвоения предметных знаний, умений и навыков. Под общим развитием он понимал целостное развитие ребенка - его ума, воли, чувств, нравственности при сохранении здоровья, причем каждому из этих компонентов придавал одинаково важное значение. Обучение по системе Л.В. Занкова ни в коем случае не отвергает и не принижает важности приобретения фактических знаний, необходимых каждому образованному человеку; оно только расставляет несколько иначе приоритеты, выдвигая на первый план усвоение прочных знаний и умений посредством продвижения ребенка в общем развитии. Длительный массовый эксперимент показал прямую зависимость качества обучения, жизненной успешности ребенка от динамики его продвижения в общем развитии.

Важной особенностью системы Л.В. Занкова является то, что процесс обучения мыслится как развитие личности ребенка, то есть обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика. Другими словами, обучение должно быть личностно ориентированным, развивающим. При этом ставится цель не «подтянуть» слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым». Вот почему, по нашему убеждению, в школе нет «главных» и «неглавных» предметов: каждый из предметов вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь.

Тем самым мы уже ответили на вопрос, который мог у вас возникнуть: кого учат в занковских классах? Всех детей, начиная с шестилетнего возраста, кому рекомендовано обучение в общеобразовательной школе.

Приведем цитату из нормативного документа Министерства образования РФ «Стандарт начального общего образования» (2004 г.): «Федеральный компонент Государственного стандарта направлен на реализацию личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы». По сути, это та же цель, которую Л.В. Занков сформулировал почти 50 лет назад. Уже тогда он смог правильно предугадать основные направления в развитии образования третьего тысячелетия. Поэтому -сейчас мы можем предложить вашему ребенку проверенную временем, технологически разработанную целостную систему обучения, которая способна учесть именно его конкретные особенности.

Основные отдаленные результаты действия системы - высокая социализация детей, выбор жизненного пути в соответствии со своими стремлениями; дополнительные данные - высокие показатели по участникам и победителям в олимпиадах, количеству медалистов и поступающих в средние и высшие учебные заведения.

Сами ответьте на вопрос, может ли быть резонным утверждение:
«Нас учили по старинке, и я стал достойным человеком. Зачем менять обучение в школе?»

Какое содержание осваивает ребенок в занковском классе?

Разработан и рекомендован Министерством образования полный учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы, он стал победителем конкурса по созданию учебной литературы нового поколения, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования РФ.

Отбор и структурирование содержания всех учебных курсов, характер заданий побуждают детей к поисковой творческой деятельности, наполненной эмоциями. При написании учебников авторы исходили из того, что импульсом к началу познания служит удивление. Учитывая -возрастные особенности обучаемых, в учебных курсах приоритет отдан эмоциональному фактору, который и дает толчок интеллектуальному, -нравственному, творческому началу.

Учтена и такая особенность младших школьников, как синкретизм (слитность) мышления. Это потом, получив опыт обучения и жизненный опыт, ребенок начнет мыслить аналитически. Сначала он воспринимает мир целостно. Мы воспользовались этой способностью детей, предоставив для рассмотрения не отдельные факты и явления, а их связи, которые образуют доступное ребенку целое.

Для иллюстрации приведем фрагмент урока.

Задание из учебника русского языка для 2-го класса, автор Н.В. Нечаева (начало учебного года): «Прочитай, вставляя подхо-дящие по смыслу названия животных. Запиши предложение».

К заданию дан рисунок с изображением лисы, бобра, волка, -мышки, медведя, аиста и ласточки.

В берлоге живет _______, в гнезде______, в гнездышке ______,
в норе_______, в норке _______, в хатке ______, в логове _______.

Найди однокоренные слова, обозначь в них корень. Объясни разницу в значении этих слов. Сравни, как в них звучат одинаковые буквы гласных в корне.

Учитель предлагает закрыть предложение линейкой и открывать и читать его постепенно. Дети улыбаются, ждут секрета.

Ученик 1: В берлоге живет медведь.

Класс выражает согласие, передвигают линейку вправо.

Ученик 2: В гнезде может жить и аист, и ласточка.

Ученик 3: В гнездышке… (замолкает.)

Возгласы: «Нет, не так: в гнезде - аист, он большой, а в гнездышке - ласточка, она маленькая». Дети смеются, возгласы: «Вот она ловушка!»

Ученик 4: В норе - лиса, бобр, волк, мышка.

Ученик 5: В норке…

Опять (назовем по-взрослому) возникает коллизия, столкновение, и вначале в норку уходит мышка, потом в хатку бобр, наконец, в логово волк, а в норе остается только лиса (удивление, улыбки). Дальше дети работали над грамматическими заданиями. В результате они существенно расширили свой словарь, узнав, как называются жилища разных животных; имея представление только о корне слова, они устанавливали, как суффикс (без употребления понятия) меняет смысл слова; сравни-вали произношение и написание гласных в корне под ударением и без ударения (гнездо - гнездышко, нора - норка). Кто-то выполнил все, а кто-то только часть заданий, но главное, в этом многоаспектном задании свою нишу нашел каждый ребенок. Таким образом, здесь была -учтена особенность младших школьников - целостное восприятие мира. И явления языка предстают перед ними целостно: в тесном переплетении смысла слова и грамматических законов.

Когда второклассники подойдут к изучению состава слова и проверяемой безударной гласной, они будут готовы к усвоению данного материала. После его изучения это знание включится в новый материал. Таким образом, обязательное для усвоения содержание проходит через весь учебник и, значит, будет усвоено. Для сравнения скажем, что в традиционном учебнике дети учатся правильно выбирать букву для -безударного гласного звука в 26 упражнениях в рамках одного пара-графа и раздела «Повторение», а в нашем учебнике - в 56, считая и приведенный пример.

В таком распределении в учебнике (во всех учебниках) обязательного для усвоения материала - два разных подхода к формированию прочности знаний. Сравним их с поливом почвы. Можно это сделать быстро, поливая сильной струей. А можно, как в засушливых странах, обеспечивать постоянное пропитывание почвы при помощи капельного орошения. И оказывается, что во втором случае результат и самый экономный, и самый высокий.

Мы упомянули и проиллюстрировали примером только две позиции, которые учитывались при отборе и структурировании содержания начального образования. Одна показывает, что мы, взрослые, и наши дети похожи: всем требуется эмоциональный настрой на работу; а другая - что мы очень разные, например, по-разному воспринимаем информацию и реальный мир. Поэтому взрослые должны научиться оценивать предлагаемое ребенку содержание с позиции требований завтрашнего дня (а не своего вчерашнего) и с позиции его возрастных возможностей.
Откажитесь от желания сравнивать со своим школьным опытом современные учебники и манеру преподавания.

Напоминаем, что при всем богатстве и необычности содержания учебников в них заложен обязательный образовательный стандарт. Поэтому в случае житейской необходимости вы можете перевести ребенка из занковского класса в любой другой. Он легко впишется в новые условия.

Как проходит урок в занковских классах?

Построение урока и его ход в занковских классах заметно отличаются от уроков в традиционных. Надеемся, что уже прочитанный вами текст делает это утверждение вполне понятным.

В чем выражаются эти отличия?

Во-первых , активная познавательная деятельность ребенка может состояться только в том случае, если в классе установились добрые, доверительные отношения между учителем и учениками и между самими учениками. Разумеется, в занковских классах учитель не теряет руководящей роли при ведении урока. В то же время он должен быть предельно внимательным к личности каждого ребенка, его мнению, должен правильно реагировать на ошибки или на проступки ученика, не допуская при этом грубости и унижения достоинства ребенка. Известное вы-сказывание Л.В. Занкова «Ребенок - это тот же человек, только ма-ленький» - как нельзя лучше характеризует те отношения, которые должны установиться в классе.

Приведем шутливое стихотворение В. Берестова о зайце, и вы, обратив внимание на выделенные слова, поймете, какие условия обучения ожидают ваших детей - наших учеников:

За уши зайца

Несут к барабану.

Заяц ворчит:

- Барабанить не стану.

Нет настроения,

Нет обстановки,

Нет подготовки.

Не вижу морковки!

Во-вторых , процесс обучения строится таким образом, чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направляя на нужный путь. Урок ведется в форме дискуссии. Без этого невозможно ответить на те проблемные вопросы, которыми насыщены учебники. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарищей, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки и чтобы это не каралось отметкой (скорее - наоборот: активность на уроке должна поощряться). Примерно в конце октября первоклассникам предлагается прочитать в «Азбуке» (авторы Н.В. Нечаева и К.С. Белорусец) столбики слов и ответить на вопрос: «Какое слово пропущено? Почему?»

гол дом диван дорога?

голы дома диваны дороги ворота

Столбики слов, аналогичные первым четырем, даются в азбуках всех авторов (обратите внимание, что от столбика к столбику увеличивается длина слов, но все они состоят пока еще только из открытых слогов). Включение последнего варианта: слово «ворота», которое не имеет формы единственного числа, принципиально меняет учебную ситуацию. Дети не просто тренируются в чтении, они невольно должны осуществлять сразу два действия: озвучить слова и понять их смысл. Представьте, что происходит в голове ребенка, когда он одновременно читает и выполняет задание. Уже к третьему столбику все дети начинают понимать принцип составления этих столбиков: первым записано слово, которое называет один предмет, вторым - слово, называющее несколько предметов. Четвертый столбик подтверждает догадку. И в тот момент, когда они, прочитав слово «ворота», приготовились назвать его в форме единственного числа - оказалось, что сделать этого они не могут. Возникла коллизия, недоумение, а значит, активизировались интеллектуальные действия. Но задание смутило не всех шестилеток. Один ученик говорит: «Здесь пропущено слово «воротник». Учитель ждет реакции класса, не показывая своего отношения к этому ответу. Кто-то из учеников трогает свой воротник, кто-то произносит: «ворота - воротник», кто-то показывает руками, мол, вот какие ворота, а вот какой воротник. Класс не согласен с мнением мальчика, но недоумевает, а как же решается эта задача. Выйти из положения помогает учитель, предложив назвать слова в единственном числе.

Учитель: Столы.

Дети (дружно): Стол!

Учитель: Облака.

Дети: Облако!

Учитель: Ножницы.

Растерянность детей, несколько возгласов «нож» и тут же отказ от этого ответа, учитель не помогает, называет дальше.

Учитель: Окна.

Дети: Окно!

Учитель: Дрова.

Дети не знают ответа.

Учитель: Брюки.

Молчание.

Учитель: Какой вывод вы можете сделать?

Дети: Есть особенные слова в русском языке! Они не могут быть в единственном числе.

Внимательно прочитайте этот эпизод урока, и вам станет понятно, почему Леонид Владимирович Занков говорил: «Ошибка - находка для учителя!». (В данном случае неправильный ответ «воротник» и подвел весь класс, а не одного ученика к самостоятельному осознанному выводу.) Вдумайтесь в этот афоризм, и тогда вы поймете и то, почему все российские пе-дагоги-гуманисты, создатели целостных авторских систем Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Сухомлинский, Б.Д. Эльконин и В.В. Давыдов, прежде всего, отказывались от оценивания труда ученика посредством отметки. Очень образно и точно определил роль отметки В.В. Сухомлинский, назвав ее «палкой в руках учителя». Сейчас Министерство образования и науки проводит всероссийский эксперимент по безотметочному обучению в начальной школе. В системе Л.В. Занкова разработана качественная оценка достижений школьника, которая позволяет ребенку видеть свои сильные и слабые стороны, а учителю и родителям оценить динамику продвижения каждого ученика по отношению к самому себе. И это третье, очень важное, условие для создания в классе развивающей среды.

В-четвертых , система Л.В. Занкова предполагает разнообразие форм обучения: например, наряду с занятиями в классе широко практикуются экскурсии (в музеи, театры, на концерты, в природу, на пред-приятия - в зависимости от предмета и изучаемого материала), а также занятия в библиотеке.

Обучение не обещает ученикам легкой, беззаботной жизни. Вы, наверное, это поняли по нескольким приведенным выше примерам. А как можно воспитать думающего, самостоятельного человека без преодоления трудностей? Мы, например, слышали выражение «облегченная -система Занкова». Ну, можно ли облегченно развивать?! Можно ли -облегченно -готовить к взрослой жизни?! «Трудность», которую мы предлагаем детям, рассчитана на ее -преодоление или самим учеником, или усилиями всего класса, или -совместно с учителем. Именно в таком порядке. Наши наблюдения за учащимися показывают, что правильно построенные уроки не вызывают у детей нервных перегрузок. Наоборот, положительный настрой, интерес к познанию, отсутствие ненужных «карательных» мер - все это сводит до минимума неизбежную усталость от работы и не вызывает негативного отношения к учебе. Мы были неоднократно свидетелями таких «парадоксальных» ситуаций, когда дети не хотели со звонком выходить из класса (задача не была решена до конца) или на каникулах скучали по школе, по учебе.

Учитель: Найдите «лишний» рисунок.

(Даны пять рисунков, на каждом есть здание и дети. О различиях в рисунке вы можете судить по ответам детей.)

Ученик 1: «Лишний» пятый рисунок: на нем зима, а на остальных весна.

Ученик 2: А еще «лишний» первый рисунок: на нем дом, в котором живут, а на остальных школа.

Ученик 4: «Лишний» четвертый рисунок - на нем дети идут к дому, а на остальных от дома.

Ученик 5: Третий рисунок «лишний»: на нем мальчиков меньше, чем девочек, а на остальных поровну.

Аплодисменты, выкрики: «Молодец», «Ура», «Вот это да!»

Дети: А может быть, еще есть «лишнее»?

Еще рассматривают, других вариантов не находят.

Легко заметить, что вначале первоклассники выделили внешние, наиболее очевидные признаки. Но постепенно перешли к более скрытым и, наконец, вышли на чисто математический. Содержание всех учебных предметов строится таким образом, чтобы ученики постепенно научились различать существенные и несущественные признаки объектов и явлений, научились рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения, устанавливать всевозможные связи, видеть новое в уже известном. Надо ли пояснять, что, когда ребенок длительное время фиксирует свое внимание на одном содержании, воспитывается воля к достижению цели, умение довести дело до конца. Надо ли пояснять, что в процессе такого сотрудничества воспитывается личность ребенка в целом, в том числе и коммуникативные качества.

Ни одно из приведенных трех заданий не решалось просто, однозначно. А спросите у учеников, трудные ли это задания, ответят - интересные.

Какие учителя ведут уроки в занковских классах?

В занковских классах уроки должны вести только те учителя, которые сами добровольно выбрали эту систему, для которых она оказалась «своей». Ответьте себе на вопрос, уроки каких учителей вам нравились в школе больше других, как они их вели? Неординарно! Не так ли? Вам запомнились учителя-профессионалы. И вы знали: на их уроках можно свободно высказывать свое мнение, спорить - здесь не обидят, не унизят. Такие учителя (по природе своей занковцы) были всегда. Но только теперь они потребовались в массовом порядке. И если у учителя есть предрасположенность к гуманной педагогической манере (в отличие от авторитарной), то наше сотрудничество обязательно даст плоды в деле успешного продвижения вашего ребенка и в развитии, и в усвоении знаний, умений и навыков. Но прежде учителю, который решит работать по системе общего развития, предстоит учеба: он может пройти переподготовку на специальных курсах, которые регулярно проводятся как в Москве, так и в регионах России. И только в том случае, если учитель сам захотел работать по системе Л.В. Занкова, администрация школы может предоставить ему такую возможность, так как система, напомним, является государственной. Как правило, атмосфера творчества и сотрудничества, присущая урокам в занковских классах, увлекает не только учеников, но и учителя, и он обычно навсегда остается «занковцем».

Много ли в настоящее время в России занковских классов?

В среднем каждый четвертый российский учитель начальных классов учит детей по системе Л.В. Занкова; при этом в различных регионах процент занковских классов колеблется от 15 до 40%. В Москве стабильно держится показатель 30% - то чуть меньше, то чуть больше. Но, повторяем, для системы, которая полностью строится «от ребенка», принципиальна не широта распространения, а осознание и принятие учителем принципов ее построения. Что касается продолжения обучения в основной школе по системе Л.В. Занкова, то мы считаем эту проблему чрезвычайно актуальной и работаем над ее решением.

Обучение в начальной школе закончено - что дальше?

Сейчас коллектив авторов работает над тем, чтобы обучение по системе Л.В. Занкова было продолжено и в основной школе (5-9 классы). С этой целью в Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова создаются комплекты учебных пособий, а учителя-предметники проходят необходимую переподготовку. К настоящему времени созданы учебники для 5-6 классов по русскому языку, литературе, математике, природоведению. Все они участвовали в конкурсе учебников нового поколения, объявленном Министерством образования Российской Федерации, и по его итогам были признаны победителями. В настоящее время учебники проходят широкую апробацию в школах страны.

Однако многолетний опыт реализации системы общего развития в начальных классах показал, что даже при отсутствии учебников в основном звене занковских школьников до конца их пребывания в школе отли-чают учебная и общественная активность, самый высокий в школе показатель поступаемости в вузы, высокие адаптационные возможности.

Что такое Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова (ФНМЦ)?

ФНМЦ является одним из подразделений Академии повышения -квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. В нем интенсивно и плодотворно работает коллектив энтузиастов и единомышленников различного профиля: ученые (как специалисты по школьным предметам, так и психологи), методисты, учителя. Костяк составляют сотрудники, которые вместе с Л.В. Занковым вы-стра-ивали новую систему обучения и которые являются основными -авторами учебников. Рядом выросла новая плеяда молодых занковцев, и сейчас ФНМЦ объединяет 26 авторов-исследователей. Мы все искренне привержены системе развивающего обучения - системе Л.В. Занкова.

Дополнительная информация

Короткой строкой о прошлом, настоящем и будущем системы

Научная лаборатория, руководимая педагогом, психологом академиком Л.В. Занковым, начала исследование проблемы соотношения обучения и развития в 1957 году вначале на базе одного класса, затем десяти, ста, более тысячи классов. На основе осмысления полученных данных в системе общего развития было создано первое поколение учебников для четырехлетней школы с началом обучения в семь лет. Затем наша школа перешла на трехлетнее начальное обучение. И опять на основе осмысления новых экспериментальных и научных данных сотрудники лаборатории переработали учебники применительно к новому контингенту учащихся. Сейчас занковские классы работают по четвертому поколению учебников, которые стали результатом исследования современных детей, условий их жизни в школе, изучения новых данных о них, полученных психологами, физиологами, дефектологами. Результаты исследования опубликованы более чем в 500 работах. Теоретические труды Л.В. Занкова и его последователей переведены в 14 странах, среди них: Болгария, Венгрия, Германия, Италия, Китай, США, Франция, Япония.

Сегодня: система признана широкой общественностью России, она используется в Белоруссии, на Украине, в отдельных школах Казахстана, Литвы, Молдавии, Узбекистана, Эстонии. Налажены творческие связи с педагогическими коллективами школ городов Бостона (США), Тель-Авива (Израиль), Брисбена (Австралия);

в регионах открыты филиалы ФНМЦ им. Л.В. Занкова, планы которых координируются с планом Центра с учетом местных условий; организована очная переподготовка работников образования в Моск-ве на базе Академии повышения квалификации и переподготовки ра-ботников образования Министерства образования и науки РФ, а также во время выездов на места (примерно 40 выездных курсов ежегодно); Международное Объединение профессионалов, содействующих системе развивающего обучения Л.В. Занкова, издает журнал «Практика образования»; регулярно проводит детские олимпиады, призванные -выявлять и поддерживать одаренных детей; организует заочную форму переподготовки работников образования; проводит конференции и конкурсы учителей.

Сейчас разработкой системы и ее внедрением в практику занимаются ФНМЦ им. Л.В. Занкова, Объединение профессионалов и самарское издательство «Учебная литература» Издательского дома «Федоров».

В заключение еще раз подчеркнем, что основная особенность системы состоит в согласовании ведущей роли обучения с чрезвычайно бережным -отношением к внутреннему миру ребенка, с предоставлением простора его индивидуальности, то есть в согласовании внешних и внутренних факторов развития. Осознание единства и постоянной противоречивости этих двух начал и является движущей силой развития системы, цель которой - целостное развитие ребенка - его интеллекта, воли, чувств, эмоционально-нравственной сферы. Поэтому наше продвижение вперед как на современном этапе, так и в будущем связано с все более глубоким познанием особен-ностей детей педагогами, психологами, -физиологами, дефектологами, с одной стороны, и с разработанностью общепедагогических, дидактиче--ских проблем современного образования - с другой.

ФНМЦ и Объединение будут рады сотрудничать с вами в воспитании и развитии достойного гражданина России - вашего ребенка.

Давайте сверим понимание двух основных для начала обучения вопросов. Согласны ли вы с ответами?

1. В чем состоит помощь родителей детям в обучении?

В уходе за ребенком, в обеспечении (по возможности) нормальным питанием, отдыхом, посильной физической нагрузкой.

В расширении его кругозора: совместном чтении, просмотре фильмов, организации походов по интересным местам, посещении -му-зеев, театров и просто в дружеском разговоре.

В обсуждении (без назидательности) его школьных дел, в рассказах о своих профессиональных делах, о родословной, о жизни в стране.

В постоянном контакте с учителем.

2. Чего родители не должны делать?

Брать на себя подготовку домашних заданий, иначе учитель не сможет знать, что у вашего ребенка получается, а что нет, а значит, не сможет ему помочь.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому обобщению.

Цель исследования - теоретически изучить основы развивающего обучения по системе Л.В. Занкова и практически доказать эффективность этой системы.

Гипотеза - развивающее обучение по системе Л.В. Занкова оказывает положительное влияние на глубину и прочность программных знаний, умений и навыков учащихся, а также на уровень общего развития

Объект исследования: развивающее обучение.

Предмет исследования: особенности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова.

1. Изучить теоретический материал по данной проблеме.

2. Выявить практическую значимость методов развивающего обучения.

3. доказать необходимость применения развивающих методик по системе Л.В. Занкова в процессе обучения и воспитания.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме; наблюдение, беседа; констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

1. Анализ литературы по проблеме развивающего обучения по системе Л.В. Занкова

1.1 Основы развивающего обучения

Общая характеристика понятия «развивающее обучение».

В основе организации традиционного обучения лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я.А. Коменский и И.Ф. Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея - знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать. Традиционную школу в её классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу.

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Более того, одним из основных принципов реформирования школы провозглашен принцип развивающего образования.

Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития.

В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х-60-е гг., -- это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е годы) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой.

В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.

Школа развивающего обучения может строиться по схеме:

ц назначение: содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений; гуманизация отношений;

ц вид: личностное и общественное ориентирование;

ц принципы: научные, объективные;

ц характер: творческий, продуктивный;

ц цель: развитие личности, предупреждение тупиков развития;

ц учебный процесс: преобладание индивидуально-дифференцированных форм, творческого подхода;

ц технология: новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда;

ц управление: учащийся - субъект деятельности; объект управления - целостная педагогическая ситуация;поддержка личной инициативы обучаемых;

ц стиль: демократический, поощряющий;

ц организация: основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности;

ц учащийся: источник собственного развития; субъект деятельности;

ц учитель: друг детей, гуманист. Открытый для учащихся, ориентированный на сотрудничество;

ц контроль: внутренний, целостный;

ц последствия: любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность;

ц результаты: активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность.

Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему - как учить, чему учить, что развивать.

Итак, развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения.

Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию

Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Концепции развивающего обучения.

Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.

Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.

Однако многие педагоги-ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. Рассмотрим некоторые из этих концепций.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Д.Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.

Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование - теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности - рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально-логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий классифицирует мир.

По мнению В.В. Давыдова, для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».

Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическим стержнем урока является деятельность учащихся.

Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком - это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые, ребенок осваивает различные слои культуры.

Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения».

Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества - учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком.

Без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя.

Петровский В.А. и Виноградова А.М. выделяют три формы сотрудничества:

1. учебное сотрудничество со взрослыми;

2. учебное сотрудничество со сверстниками;

3. встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, человек имеет три варианта действия:

ц создать, изобрести новый способ;

ц найти недостающий способ в книгах;

ц узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством.

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников?

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок-ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий.

Эта концепция разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

ц дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

ц дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

ц ориентировочная основа действия предлагается в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Кроме рассмотренных нами, существует еще целый ряд концепций, таких как: концепция З.И. Калмыковой, считающей, что развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление; концепция Л.М. Фридмана, с точки зрения которого наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе, главная цель которого - воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности; концепция Н.Н. Поспелова, ориентированная на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения; концепция Е.Н. Кабановой-Меллер, также связанная с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. Итак, развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения, ориентирующая учебный процесс на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

1.2 Развивающее обучение по Л.В. Занкову

Общая характеристика системы Л.В. Занкова.

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В. Занков в 60-е годы подверг критике традиционную методику. По его мнению, программы и методика обучения не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения.

В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. И он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного единства.

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно - то замедленно, то скачкообразно - в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера».

Итак, общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.); отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

С.А. Гусева в этой связи отмечает: «Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения».

Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план в качестве отдельных предметов естествознания, географии; во-вторых, за счет обогащения содержания общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов. С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие умений наблюдать окружающий мир; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей; в-шестых, важным элементом содержания образования в «занковских» классах выступает собственное «Я» ребенка, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детейв процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В. Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Л.В. Занков выделяет такое свойство, как процессуальностъ познания. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т.е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а, следовательно, и развитию мышления.

Дидактические принципы системы Л.В. Занкова.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы системы:

ц обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

ц ведущая роль теоретических знаний;

ц изучение программного материала быстрым темпом;

ц осознание школьниками процесса учения;

ц общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Новые дидактические принципы, подчеркивал Л.В. Занков, не заменяют, не развивают, не дополняют ранее сложившиеся принципы. Они возникли в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою взаимосвязь, свою систему, вне которой существовать не могут.

Новые дидактические принципы положены в основу отбора содержания образования в начальных классах и в основу его методической организации.

Рассмотрим дидактические принципы системы Л.В. Занкова подробнее.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении выдвинут Л.В. Занковым как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи».

По мнению М.В. Зверевой, такой устремленности на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Вряд ли можно отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает экспериментальное обучение. Это отражено и в программах, и в учебниках, причем не только по математике, но и по всем другим учебным предметам, преподаваемым в экспериментальных классах: естествознанию, географии, художественному труду, музыкальному искусству, русскому языку, чтению, истории.

Устремленность на раскрытие внутренних взаимосвязей - главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного, частного знания сообщается общее положение.

Принцип изучения программного материала быстрым темпом. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков подчеркивает прежде всего его служебную роль по отношению к принципу обучения на высоком уровне трудности. «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, - пишет Л.В. Занков, - создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно по накатанным путям».

Вместе с тем подчеркивается существенность его самостоятельной роли, поскольку он ориентирует учителя на правильное понимание закономерностей умственной деятельности ребенка. Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний.

Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как можно больше заданий на одном и том же уроке.

Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Принцип осознания школьниками процесса учения - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности».

Что является предметом осознания учащихся, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников».

М.В. Зверева отмечает, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей «занковских» классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

В определенной степени ученики начальных классов могут подводиться и подводятся к осознанию видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.

Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира. Так, учительница предлагает третьеклассникам такое задание: дома постараться припомнить, когда кто из них впервые услышал сказки А.С. Пушкина, от кого он услышал. Мобилизовать себя на такой самоанализ для большинства детей непривычно и трудно. Но такие задания являются толчком к самоанализу, осознанию своих чувств.

Принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих.

Этот принцип занимает особое место в системе. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, а увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения.

Однако практически в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику?

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого.

Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребенке сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребенка не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн.

В «занковских» классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ребенка в разных отношениях, а ребенок при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.

Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, т.к. учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х-начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.

2. Экспериментальное исследование эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова

2.1 Организация исследования

Для выявления эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе эксперимента мы провели констатирующий срез для определения глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся, включающих минимум содержания начального общего образования, а также уровня общего развития детей.

Второй этап эксперимента - формирующий - заключался в проведении с учащимися экспериментальной группы занятий по системе Л.В. Занкова.

На третьем этапе - контрольном - нами был определен итоговый уровень глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся и проведен анализ полученных результатов.

Итак, цель эксперимента: выявление эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова.

В качестве экспериментальной группы в исследования приняли участие 9 учеников 2 класса и в качестве контрольной группы (9 человек) - ученики 3 класса Лунинской школы Лунинецкого района Брестской области.

Исследование проводилось в феврале-апреле 2006 г.

2.2 Описание хода эксперимента и анализ полученных результатов

Результат профессиональной деятельности учителя-занковца определяется, прежде всего глубиной и прочностью программных знаний, умений и навыков учащихся, включающих минимум содержания начального общего образования, а также уровнем общего развития детей. Учитель при проверке контрольных работ проводит классификацию ошибок и недочетов по предметным знаниям, умениям и навыкам, заполняя предложенные таблицы. Повышение общего уровня развития учащихся может быть отслежено на основании выделения некоторых показателей этого развития.

Для проведения констатирующего среза нами были проведены проверочные работы по русскому языку в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты констатирующего среза занесены в таблицы 1 и 2.

Таблица 1. Экспериментальная группа

Таблица 2. Контрольная группа

На формирующем этапе в экспериментальной группе нами были проведены занятия по системе Л.В. Занкова, в контрольной группе обучение велось традиционным способом.

На заключительном - контрольном - этапе эксперимента мы провели контрольный срез для определения глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся. Для проведения среза мы опять использовали проверочные работы.

По результатам проверочных работ были составлены таблицы 3 и 4.

Таблица 3. Экспериментальная группа

Таблица 4. Контрольная группа

Итак, проведя анализ полученных данных по результатам эксперимента, мы можем констатировать, что уровень глубины и прочности программных знаний, умений и навыков учащихся экспериментальной группы повысился, тогда как в контрольной группе особых изменений нами зафиксировано не было.

Динамику изменений уровня знаний учащихся экспериментальной группы мы представили на диаграмме. На диаграмме отражено количество ошибок, допущенных учащимися во время проверочных работ.

Таким образом, в результате проведенных исследований нами был сделан вывод об эффективности развивающего обучения по системе Л.В. Занкова.

Заключение

развивающий занков педагогический школьник

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.

Научно-техническая революция в ХХ веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся, что явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами.

В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова, Д.В. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и др. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.

Основываясь на проведенном теоретическом анализе литературы по проблеме развивающего обучения по системе Л.В. Занкова, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления эффективности развивающего обучения. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они однозначно указывают на то, что внедрение в учебный процесс системы Л.В. Занкова не только обосновано, но и необходимо.

Методики, использованные нами на практике, хорошо зарекомендовали себя даже при кратковременном применении (порядка 3 месяцев). Есть основание полагать, что при постоянном их использовании в учебном процессе, эти методики будут иметь еще большую эффективность.

Таким образом, цель исследования - теоретически изучить основы развивающего обучения по системе Л.В. Занкова и практически доказать эффективность этой системы - достигнута; задачи реализованы. Гипотеза - развивающее обучение по системе Л.В. Занкова оказывает положительное влияние на глубину и прочность программных знаний, умений и навыков учащихся, а также на уровень общего развития - подтверждена.

Литература

1. Аргинская И.И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. - М., 1994.

2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 2003.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.4. - М., 1984.

4. Гусева С.А. Содружество ученого и учителя. - М., 1991.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992.

8. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

9. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

10. Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963.

11. Зверева М.В. О дидактических принципах// Практика образования. - 2005. - № 3.

12. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981.

13. Обучение и развитие/ Под ред.Л.В. Занкова. - М., 1975.

14. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова// Начальная школа. - 1994. - № 7.

15. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996.

16. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. - М., 1993.

17. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. - М., 1997.

18. Полякова А.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку// Практика образования. - 2002. - № 8.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Дидактические принципы системы Л.В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения и быстрый темп прохождения материала. Разработка учебно-методического комплекта "Развивающее обучение".

презентация , добавлен 13.11.2014


Становление экспериментальной системы обучения Л.В. Занкова, ее общая характеристика и дидактические принципы. Педагогическое исследование влияния обучения на становление психики младших школьников и создание основы для всестороннего развития ребенка.

реферат , добавлен 12.01.2011


Понятие и концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, И.О. Якиманская, Г.К. Селевко. Развивающее обучение информатике, его направления. Апробация комплекта занятий по теме "PowerPoint".

дипломная работа , добавлен 15.08.2011


Главные цели современной школы, обеспечение усвоения школьниками круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

реферат , добавлен 03.06.2010


Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.

контрольная работа , добавлен 04.10.2008


Деятельностный подход в развивающем обучении. Методическая система Л.В. Занкова. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Психологическая концепция Л.С. Выготского. Сущность и принципы личностно-ориентированного типа обучения.

реферат , добавлен 23.11.2010


История жизни и деятельности Л.В. Занкова, работа под руководством Л.С. Выготского, научные исследования. Характеристика и принципы развивающей система обучения ученого как единства дидактики, методики и практики, особенности ее применения в математике.

реферат , добавлен 08.02.2011


Активизация учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Анализ программ по русскому языку в начальной школе. Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения. Методика активизации речевой деятельности младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.07.2015


История развития и становления системы развивающего обучения. Учебно-методический комплекс по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Развитие мышления младших школьников. Основные принципы и понятия РО в системе. Характеристика программ по предметам.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии и педагогике. Сущность и теоретические основы развивающего обучения.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Термин «развивающее обучение» ввел в 1960-е годы В.В. Давыдов.

В психологии и педагогике существуют три противоположных подхода к соотношению процессов обучения и развития.

Концепция обучаемого развития Ж. Пиаже: ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии:

• 1) до 2 лет - стадия сенсомоторного мышления;
• 2) с 2 до 7 лет - стадия дооператорного мышления;
• 3) с 7-8 до 11-12 лет - стадия конкретных операций;
• 4) с 11-12 до 14-15 лет - стадия формальных операций с предложениями или высказываниями (то есть ребенок может организовывать воспринимаемое в нечто структурно целое и сообразно этому действовать).

При этом развитие зависит от обучения в незначительной степени: развитие идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция Джемса - Торндайка: обучение отождествляется с развитием, а развитие рассматривается как накопление человеком навыков и привычек в ходе обучения. Получается, чем больше ты знаешь? тем больше ты развит.

Концепция ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский). В начале 1930-х годов Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка, во всей совокупности его личностных качеств как на основную цель. При этом знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

• 1) зону актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;
• 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Для развития нужно постоянно преодолевать грань между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития, т.е. областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Эта концепция Л.С. Выготского была развита и применена на практике советскими психологами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, А.К. Марковой. В развивающем обучении, утверждают эти ученые, педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Позиция учителя в развивающем обучении: «к классу не с ответом, а с вопросом». Учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении. Позиция ученика в развивающем обучении: полноценный субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально созданных для этого условиях).

Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Л.В. Занковым и сотрудниками руководимой им лаборатории «Обучение и развитие» в 1950-е - 60-е гг. была разработана технология обучения, получившая название система интенсивного всестороннего развития для начальной школы .

Психическое развитие Л.В. Занков понимает как появление в психике ученика новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младших школьников являются:

• 1) аналитическое наблюдение (умение целенаправленно и выборочно воспринимать факты, явления);
• 2) отвлеченное мышление (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению);
• 3) практическое действие (умение создать материальный объект, произвести согласованные ручные операции).

Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли и чувств ребенка, то есть как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование продвигает развитие личности в целом.

Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову:

• 1) обучение на высоком уровне сложности (ученики познают взаимозависимость изучаемых явлений, их внутренние связи);
• 2) ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении (младшие школьники усваивают не только представления, но и научные понятия);
• 3) изучение программного материала в быстром темпе (суть этого принципа не в увеличении объема учебного материала, а в наполнении материала разносторонним содержанием);
• 4) осознание учеником процесса учения (дети подводятся к овладению мыслительными операциями на осознанном уровне).

Особенности экспериментальной методики обучения в начальных классах по Л.В. Занкову:

• 1. В учебный план включаются новые предметы: естествознание, география - с 1-го класса, история - со 2-го класса.
• 2. Изживается деление предметов на главные и второстепенные, поскольку все предметы одинаково важны для развития личности.
• 3. Основные формы организация обучения - те же, что и традиционные (урок, экскурсия, домашняя работа учащихся), но они более гибкие, динамичные, характеризуются многообразием видов деятельности.
• 4. Ученику предоставляются широкие возможности для индивидуальных творческих проявлений (например, дети занимаются литературным творчеством).
• 5. Особая доверительная атмосфера на уроке, использование в учебном процессе личного опыта самих детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемые явления.
• 6. Систематическая работа над развитием всех учащихся - сильных, средних, слабых (а значит, выявление и учет индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, интересов).

В результате экспериментального обучения по системе Л.В. Занкова удается добиться от учащихся интенсивной умственной работы, выполняя которую, дети переживали чувство радости от преодоления учебных трудностей.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина? В.В. Давыдова.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 1960-е - 70-е гг. была разработана технология развивающего обобщения, которая была первоначально названа методикой содержательных обобщений. Эта технология акцентирует внимание педагога на формировании способов умственной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов пришли к выводу о том, что обучение в начальных классах может и должно иметь более высокий уровень абстракции и обобщения, чем тот, на который младшие школьники традиционно ориентированы. В этой связи они предложили программу начального обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на формирование у них современного научно-теоретического мышления.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на осмысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили перестроить содержание учебных предметов таким образом, чтобы знания общего и абстрактного характера предшествовали знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы.

Основу системы теоретических знаний составляют так называемые содержательные обобщения. Это:

• а) наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
• б) понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, генетические);
• в) теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова это не так.

Целенаправленная учебная деятельность отличается от других видов учебной деятельности, прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Целенаправленная учебная деятельность - это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:

1. Формирование у ребенка внутренних познавательных мотивов и познавательной потребности. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность.

Мотивация деятельности ребенка-субъекта в технологиях Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выражается в формировании познавательных интересов.

• 2. Формирование у ребенка цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом, где ребенка учат решать задачи и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.
• 3. Позиция ребенка как полноценного субъекта своей деятельности на всех ее этапах (целеполагание, планирование, организация, реализацию целей, анализ результатов). В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятель-ность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.
• 4. Повышение теоретического уровня изучаемого материала. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать и на уровне операций (как в программированном обучении), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, общих принципов решения задач определенного класса.
• 5. Проблематизация знаний и учебные задачи. Целенаправленная учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности. Поэтому в технологии развивающего обучения широко используется метод проблематизации знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

Широко применяется метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

• 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
• 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
• 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• 6) контроль за выполнением предыдущих действий;
• 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
• 6.Коллективно-распределенная мыследетятельность. Организовать целенаправленную деятельность учащихся - основная и наиболее сложная методическая задача учителя в развивающем обучении. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта - либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределенная мыследеятельностъ дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому и межличностному общению.

Рефлексия собственных действий

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя? не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Система Занкова была введена в школах России в 1995-1996 годах как параллельная система начального обучения. Можно сказать, что она соответствует в достаточно высокой степени изложенным в Законе РФ об образовании принципам. Согласно им, образование должно иметь гуманитарный характер. Кроме того, оно должно обеспечивать развитие личности каждого ребенка.

Суть системы Занкова

Сегодня система Занкова является одной из тех, которые разрешены к применению, как и другие программы начальной школы. Вкратце расскажем о том, в чем заключается ее суть. Эта система предполагает то, что дети должны "добыть" знания. Их не следует просто преподносить учащимся, как считал Занков. Система его нацелена на то, что учитель задает определенную проблему, а дети должны ее решить самостоятельно, естественно, под руководством преподавателя. Во время занятия происходит спор, дискуссия, в которой появляется множество мнений. Постепенно из них выкристаллизовывается знание. Интеллектуальное движение, таким образом, идет в обратном традиционному порядке: не от простого к сложному, а наоборот.

К другим особенностям предложенной Занковым (портрет его представлен выше) программы относится высокая скорость обучения, множество заданий для проработки материала. Процесс этот непростой. Он должен быть как можно более разнообразным и динамичным. К примеру, школьники часто посещают библиотеки, музеи, выставки, проводится большая внеклассная работа. Все это способствует успешному обучению.

Теперь рассмотрим более глубоко и подробно методику, которую предложил Занков. Система его сегодня пользуется большой популярностью. Однако зачастую ее принципы понимаются превратно. Сначала мы кратко охарактеризуем идеи, которые предложил Занков. Система его будет рассмотрена нами в общих чертах. Затем мы поговорим о том, какие ошибки допускают современные педагоги в реализации этих принципов на практике.

Цель системы Занкова

Итак, популярную методику начального обучения разработал Леонид Владимирович Занков. Система его преследовала следующую цель - высокое общее развитие детей. Что же понимал под этим Л. В. Занков? Всестороннее развитие личности ребенка, которое затрагивает "ум" (познавательные качества, управляющие всей деятельностью ("воля"), а также нравственно-этические качества ("чувства"), которые проявляются в различных видах деятельности. Общее развитие - это формирование и качественная трансформация свойств личности. Эти свойства являются фундаментом успешного образования в школьные годы. После окончания школы они становятся основой творческого труда в различных сферах деятельности. Развитие воображения способствует эффективному решению задач во многих областях. Л. В. Занков писал, что процесс учения при использовании этой системы меньше всего напоминает холодное и размеренное восприятие материала. Он проникнут чувством, появляющимся, когда человек восхищен открывшейся ему сокровищницей знаний.

Для того чтобы решить эту задачу, нельзя было просто усовершенствовать существующие программы начальной школы. Поэтому в 60-70 е годы 20 века была создана новая обучения. Стержнем и единым основанием ее стали принципы, на которых строится весь учебный процесс. Вкратце расскажем о каждом из них.

Высокий уровень трудности

Нужно было исходить из того, что существовавшие в то время школьные программы не были насыщены образовательным материалом. Кроме того, методы обучения отнюдь не способствовали проявлению творческой активности детей. Поэтому первым принципом стал принцип обучения школьников на высоком уровне сложности. Это наиболее важно в системе Занкова, так как лишь образовательный процесс, дающий обильную пищу для ума, может способствовать интенсивному и быстрому развитию. Под трудностью подразумевается напряжение как интеллектуальных сил школьника, так и духовных. При решении задач должны происходить интенсивная работа мысли и развитие воображения.

Сознательность обучения

Не менее важна и сознательность обучения. Под ней подразумевалось понимание содержания материала. Система Л. В. Занкова расширяет эту трактовку. Осознанным должен быть и сам процесс учения. К этому примыкает еще один принцип, который предложил Занков Леонид. Расскажем и о нем.

Связи между частями материала

Объектами пристального внимания должны стать связи, существующие между частями материала, закономерности вычислительных, грамматических и других операций, а также механизм появления ошибок и их преодоление.

Этот принцип можно раскрыть следующим образом. У младших школьников имеется важная особенность изучения материала, которая состоит в том, что активность его аналитического осмысления снижается быстрыми темпами, если ученики несколько уроков подряд вынуждены анализировать ту или иную единицу материала, осуществлять однотипные (к примеру, с помощью изменения формы слова подбирать к нему проверочные слова). Математика Занкова поэтому сильно отличается от математики, преподаваемой с помощью других систем. Ведь именно этот предмет чаще других изучают на однотипных задачах, против которых выступает Леонид Владимирович. Известно, что в этом возрасте детям очень быстро надоедает делать одно и то же. В результате этого снижается эффективность их работы, замедляется процесс развития.

Система Л. В. Занкова решает эту проблему следующим образом. Для того чтобы не "топтаться на месте", необходимо исследовать единицы материала в связи с другими. Каждый раздел должен сравниваться с другими. Рекомендуется проводить урок по системе Занкова таким образом, чтобы школьники могли найти сходства и различия между различными частями учебного материала. Они должны быть способны определить меру зависимости дидактической единицы от остальных. Материал следует осмысливать как логическую взаимодействующую систему.

Еще один аспект этого принципа состоит в увеличении емкости времени, отводящегося на обучение, повышение коэффициента полезного действия. Это можно осуществить, во-первых, путем комплексного освоения материала, а во-вторых, путем отсутствия в программе отдельных периодов, предназначенных для повторения изученного ранее, как в традиционной методике.

Тематические блоки

Система обучения Занкова предполагает, что материал компонуется преподавателем в тематические блоки. В них входят единицы, которые тесно взаимодействуют между собой и зависят друг от друга. При изучении их одновременно экономится учебное время. Кроме того, появляется возможность исследовать единицы на протяжении множества уроков. К примеру, при традиционном планировании на изучение каждой из двух таких единиц выделяется по 4 часа. При объединении их в блок у учителя появляется возможность касаться каждой из них в течение 8 часов. К тому же за счет нахождения связей с похожими единицами осуществляется повторение материала, пройденного ранее.

Создание определенных условий обучения

Мы уже говорили о том, что большую роль в этой системе играет внеклассная работа. Но не только она. Сотрудники лаборатории Занкова, как и сам ученый, отталкивались от того, что определенные условия обучения в классе благоприятно сказываются на развитии всех учеников как слабых, так и сильных. Развитие при этом происходит индивидуально. Темп его может быть различным, в зависимости от способностей и склонностей каждого конкретного ученика.

Современное состояние системы Занкова

Более 40 лет прошло после разработки всех этих принципов. В наши дни появилась необходимость осмысления этих идей с точки зрения современной педагогики. Исследовав нынешнее состояние системы Занкова, ученые пришли к мнению о том, что трактовка некоторых принципов исказилась в педагогической практике.

Искажение значения "быстрого темпа"

"Быстрый темп" начал пониматься главным образом как сокращение времени, которое отводится на освоение материала. Однако педагогические средства и условия, которые использовал Занков, осуществлялись при этом не в должной мере. А ведь именно они и делали обучение школьников более интенсивным и легким.

Занков предлагал интенсифицировать процесс изучения предметов за счет того, что дидактические единицы рассматривались комплексно. Каждая из них была представлена в разных ее аспектах и функциях. В работу постоянно включался пройденный ранее материал. С помощью этих средств можно было отказаться от "пережевывания" уже известного учащимся, которое практиковалось традиционно. Занков стремился избежать однообразных многократных повторений, которые приводят к духовной апатии и умственной лени, а значит и тормозят развитие ребенка. Слова "быстрый темп" были введены им в противовес этому. Под ними подразумевается качественно новая организация обучения.

Неправильное понимание значения теоретических знаний

Еще один принцип, согласно которому ведущая роль должна отводиться теоретическим знаниям, также часто понимается педагогами превратно. Возникновение необходимости в этом было также обусловлено характером методик, применявшихся в середине 20 века. В то время начальная школа считалась особой ступенью школьного образования. Она имела так называемый пропедевтический характер. Другими словами, она только подготавливала детей к обучению в средней школе. Традиционная система, исходя из этого, формировала у ребенка - главным образом репродуктивным путем - необходимые навыки работы с материалом, которые можно применять на практике. Занков же выступал против такого сугубо практического способа усвоения школьниками первых знаний. Он отмечал присущую ему познавательную пассивность. Занков указал на необходимость осознанного овладения навыками, в основе которого - работа с теоретическими данными о том, что изучается.

Увеличение интеллектуальной нагрузки

В современной реализации данного принципа, как показал анализ состояния системы, произошел перекос в сторону чересчур раннего усвоения школьниками теоретических знаний. При этом осмысление их с помощью чувственного опыта не развито на должном уровне. Это приводит к тому, что интеллектуальная нагрузка значительно и неоправданно увеличивается. В классы, где происходит обучение по системе Занкова, начали отбирать самых подготовленных к школе. Таким образом были нарушены концептуальные основы системы.

Сегодня особенно популярен английский для школьников по методике Занкова. Это и понятно, ведь этот язык сегодня очень востребован, а традиционные способы его преподавания устраивают не всех. Однако нужно понимать, что, выбрав для своего ребенка английский для школьников по системе Занкова, вы можете быть разочарованы. Дело в том, что эта методика не всегда используется правильно. Современными учителями часто искажается система Занкова. Русский язык, математика, биология и другие предметы также преподаются по этой методике. Эффективность ее использования во многом зависит от педагога.

В советские времена школы пользовались той единственной образовательной программой, которая была установлена для всех и спускалась сверху. Однако в страну пришли годы перемен. Они позволили внести значительные коррективы практически во все сферы жизни общества, в том числе и в систему образования. Именно с 90-х годов было установлено разнообразие школьных программ. И сегодня школы имеют право выбора самых востребованных форм обучения. При этом родители ведут своего ребенка туда, где, как они считают, программа будет наиболее подходить для него.

На чем же остановить свой выбор папам и мамам? В списке самых популярных направлений образовательной системы начальной школы одно из важнейших мест занимает программа Занкова. Она была разрешена к внедрению федеральными государственными стандартами обучения наряду с такими аналогами, как «Гармония», «Школа 2100» и «Начальная школа 21 века». Конечно, идеальных программ, подходящих для каждого из учеников, среди них нет. Именно поэтому каждая из подобных систем имеет свое право на существование.

Об авторе

Леонид Владимирович Занков - это советский академик, профессор, доктор педагогических наук. Годы его жизни - 1901-1977 гг.

Леонид Владимирович являлся специалистом в области педагогической психологии. Его интересовали вопросы, рассматривающие развитие детей. В результате проведенных им работ были выявлены некоторые закономерности, оказывающие влияние на эффективность процесса обучения. В результате и появилась программа Занкова для школьников младших классов. Эта система была разработана в 60-70-х годах 20 в. В качестве вариативной ее ввели с 1995-1996 учебного года.

Суть метода

Программа начальной школы Занкова направлена на всестороннее развитие ребенка. Ученым, в рамках разработанной им системы, были введены такие предметы, как музыка и литературное чтение. Кроме того, Леонид Владимирович изменил программы по математике и русскому языку. Конечно, объем изучаемого материала при этом возрос, в связи с чем период обучения в начальной школе увеличился на один год.

Основная суть идеи, на которой основывается программа Занкова, заключена в ведущей роли теоретических знаний. При этом обучение проводится на высоком уровне сложности. Детям подается большой объем материала с сохранением быстрого темпа его прохождения. Программа Занкова рассчитана на самостоятельное преодоление этих трудностей учениками. Какова при этом роль педагога? Он должен работать над общим развитием всего класса и в то же время каждого из учеников.

Программа системы Занкова направлена, прежде всего, на раскрытие потенциала творческих способностей личности, которые явятся надежной основой для усвоения детьми навыков, умений и знаний. Главная же цель такого обучения заключается в получении учеником удовольствия от познавательной деятельности. При этом «слабые» школьники не подтягиваются до уровня «сильных». В процессе обучения раскрывается их индивидуальность, что дает возможность оптимального развития каждого ребенка.

Рассмотрим подробнее основные дидактические принципы этой системы.

Высокий уровень сложности

Рабочая программа Занкова предполагает обучение на основе поисковой деятельности. При этом каждый ученик должен обобщать, сопоставлять и сравнивать. Конечные его действия будут зависеть от особенностей развития мозга.

Прохождение обучения с высоким уровнем трудности предполагает выдачу заданий, которая будет «нащупывать» максимально возможный предел способностей учащихся. Степень трудности при этом присутствует в обязательном порядке. Однако она может быть несколько снижена в тех случаях, когда это становится необходимо.

Педагогу при этом стоит помнить о том, что у детей грамматически оформленные умения и знания формируются далеко не сразу. Именно поэтому программа Занкова в 1 классе предусматривает категорический запрет на выставление отметок. Как можно оценить пока еще неясные знания? На определенных этапах они и должны быть таковыми, но при этом уже находящимися в чувственном общем поле освоения мира.

Построение нового знания у человека всегда начинается с правого полушария. При этом оно на первых порах обладает формой неясного. Далее осуществляется передача знания в левое полушарие. Человек начинает рефлексировать над ним. Он пытается провести классификацию полученных данных, выявить их закономерность и дать обоснование. И только после этого знание может стать ясным и встроиться в общую систему осознания мира. Далее оно возвращается в правое полушарие и становится одним из элементов знаний конкретной личности.

Программа Занкова (1 класс), в отличие от многих других систем обучения, не пытается заставить первоклашек проводить классификацию еще не осмысленного ими материала. Эти детки пока не имеют чувственной основы. Слова педагога у них отчуждаются от образа, и они пытаются их просто механически запомнить. Стоит иметь в виду, что девочкам это дается проще, чем мальчикам. Ведь у них более развито левое полушарие. Однако при использовании механического запоминания неосмысленного материала у детей закрывается возможность развития целостного и логического мышления. Они подменяются набором правил и алгоритмов.

Изучение точной науки

Применение принципа высокого уровня сложности хорошо прослеживается в программе Занкова «Математика». Данный курс ученый построил на интеграции сразу нескольких линий, таких как алгебра, арифметика и геометрия. Предполагается также и изучение детьми истории математики.

Например, программы Занкова для 2 класса предполагают раскрытие учениками на уроках объективно существующих взаимосвязей, основой которых является понятие числа. При подсчете количества предметов и обозначении полученного результата цифрами дети начинают овладевать умением счета. При этом числа словно сами участвуют в действиях, демонстрируя длину, массу, площадь, объем, время, вместимость и т.д. При этом становится очевидной зависимость между имеющимися в задачах величинами.

Согласно системе Занкова, второклассники начинают использовать числа для построения и характеристики геометрических фигур. Применяют они их и для вычисления геометрических величин. При помощи чисел дети устанавливают свойства производимых ими арифметических действий, а также знакомятся с такими алгебраическими понятиями, как неравенство, уравнение и выражение. Создать представление об арифметике как о науке позволяет изучение истории появления чисел и различных систем нумерации.

Ведущая роль теоретических знаний

Этот принцип системы Занкова вовсе не преследует своей целью заставить ученика запоминать научные термины, формулировать законы и т.д. Большие объемы изучаемой теории стали бы значительной нагрузкой на память и увеличили бы сложность обучения. Напротив, рассматриваемый принцип предполагает то, что в процессе выполнения упражнений ученики должны вести наблюдения над материалом. Роль педагога при этом состоит в направлении их внимания. В конечном итоге это приводит к раскрытию существующих зависимостей и связей в изучаемом предмете. Задача учеников заключается в уяснении определенных закономерностей, что позволит сделать соответствующие выводы. При осуществлении данного принципа программа Занкова отзывы получает как о системе, значительно продвигающей развитие детей.

Быстрый темп обучения

Данный принцип системы Занкова является противостоянием топтанию на месте, когда выполняется целый ряд однотипных упражнений во время изучения одной темы.

По мнению автора программы, быстрый темп обучения не противоречит потребностям детей. Напротив, их более всего интересует познание нового материала, чем повторение пройденного. Однако подобный принцип не означает торопливости получения знаний и спешки проведения урока.

Осознание учебного процесса

Этот принцип является крайне важным в программе Занкова. Он предполагает обращение школьников внутрь себя. При этом возникает осознанность самим учеником протекающего у него процесса познания. Дети понимают, что они знали до урока, и что им открылось на нем в области изучаемого предмета. Подобное осознание позволяет определить наиболее правильное взаимоотношения человека с окружающим его миром. Такой подход позволяет впоследствии развить такую черту личности, как самокритичность. Принцип, предполагающий осознание учебного процесса, направлен в первую очередь на то, чтобы школьники начали задумываться о необходимости получаемых ими знаний.

Целенаправленная и систематическая работа педагога

Этим принципом утвержденная ФГОС программа Занкова подтверждает свою гуманную направленность. Согласно этой системе учитель должен проводить систематическую и целенаправленную работу в направлении общего развития учащихся, в том числе и самых «слабых». Ведь все дети, у которых нет тех или иных патологических нарушений, способны продвигаться в развитии. При этом такой процесс может идти в несколько скачкообразных или, напротив, в замедленных темпах.

По мнению Л.В. Занкова, «сильные» и «слабые» детки должны учиться вместе, внося свою лепту в общую жизнь. Любое обособление ученый считал вредным. Ведь при этом школьники будут лишены возможности собственной оценки на другом фоне, что затормозит их продвижение в развитии.

Таким образом, принципы предложенной Занковым системы полностью согласуются с имеющимися у младшего школьника возрастными особенностями и раскрывают индивидуальные возможности каждой личности.

Учебно-методический комплект

Для внедрения в жизнь программы Занкова создан специальный УМК, учитывающий современные знания об индивидуальных и возрастных особенностях младших школьников. Такой комплект способен обеспечить:

Понимание взаимозависимостей и взаимосвязей изучаемых явлений и объектов, чему способствует сочетание материалов различного уровня обобщения;
- владение понятиями, которые необходимы для получения дальнейшего образования;
- практическую значимость и актуальность учебного материала для школьника;
- условия, позволяющие решить воспитательные задачи в направлении интеллектуального, социально-личностного и эстетического развития учащихся;
- активные формы познавательного процесса, используемые в ходе выполнения творческих и проблемных заданий (дискуссии, опыты, наблюдения и т.д.);
- проведение проектных и исследовательских работ, что способствует росту информационной культуры;
- индивидуализацию обучения, тесно связанную с мотивацией деятельности детей.

Рассмотрим особенности учебников, которые используются при получении знаний детьми по программе Занкова.

Тетради-раскраски

Применяющая программу Занкова школа использует эти учебники для шестилетних детей. Это тетради, выполненные наподобие детских книг, в которых ученики могут раскрасить и нарисовать, словно становясь соавторами и завершая создание книги. Подобные издания весьма привлекательны для малышей. К тому же они обладают принципами учебников. Так, на их страничках можно найти теорию, а также ряд повторяемых и последовательных заданий и методику.

Отсутствие разделов повторения

Развивающее обучение по системе Занкова предполагает постоянное обновление учебной ситуации. Именно поэтому содержание УМК при такой подаче материала должно постоянно обновляться. Авторы создали такие учебники без привычных разделов «Повторение». Однако пройденный материал здесь имеется. Просто он включен в новый.

Вариантность и процессуальность

Программа Занкова в требованиях, касающихся уровня подготовки учеников, выделяет содержание в виде фона, необходимого для усвоения материала. Оно важно для более яркого и глубокого осмысления основ изучаемого предмета. Предполагается, что в следующем учебном году этот фон явится основным содержанием и будет усваиваться с использованием нового фона, необходимость в котором возникнет в будущем. Таким образом, создается база, предполагающая многоразовое использование одного материала длительный период времени. Это позволяет рассматривать его в различных связях и функциях, что приведет к прочному усвоению содержания.

Внутрипредметная и межпредметная интерация

В большинстве учебников, применяемых в программе Занкова, ученикам показываются различные грани окружающего мира. Подобная интеграция вместе с многоуровневым содержанием учебной литературы позволяет включить в ход познавательного процесса детей, обладающих различными типами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-образным и словесно-логическим. Так, при написании материала об изучении окружающего мира в учебниках соединены знания о природе, Земле, а также о культурной и общественной жизни людей в ее историческом развитии.

Освоение чтения и письма

Учебники, созданные для прохождения обучения по программе Занкова, позволяют детям приобрести навыки грамоты с одновременным развитием психофизиологических функций. Все это позволяет быстро и качественно освоить школьникам умения письма и чтения.

Для того чтобы малыши научились хорошо читать, используется звукобуквенный метод. При этом первоклашки, которые проходят свой самый первый и очень трудный период, обучаются с использованием рисунков, схем и пиктограмм. Они разгадывают ребусы, кроссворды и загадки. Из класса в класс задания становятся более трудными. Учебник, который использует программа Занкова для 4 класса, содержит в себе самые сложные слова, изучаемые в начальной школе. Такой постепенный переход дает возможность ученикам самим открывать для себя правила чтения и грамотного написания гласных и согласных букв.

Литературное чтение

Учебники данного направления, используемые программой Занкова, применяют приемы сравнения различных текстов, а именно авторских и фольклорных, научных и художественных, прозаических и т.д. В учебнике для 1-го класса материал подан таким образом, что позволяет формировать у детей осознанное чтение. Ученик постоянно возвращается к пройденному материалу, решая поставленные перед ним задачи, чем создается интерес к исследованию. При этом у детей формируются эстетические эмоции и появляется мотивация к творчеству.

Начиная с 3 класса программа Занкова предусматривает особую структуру учебников. Они содержат в себе различные рубрики с дополнительной информацией. Это позволяет школьнику освоить методику литературного чтения, обращаясь к разным разделам книги («Историческая справка», «Комментарии», «Лента времени», «Консультанты» и т.д.).